當(dāng)前，學(xué)校德育的改革與發(fā)展，既要考慮上世紀(jì)90年代以來相關(guān)背景因素的延續(xù)，特別是唯經(jīng)濟(jì)主義對社會道德價值的沖擊以及教育中唯理智、唯科學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)化、功利化等傾向問題，又要看到時代發(fā)展產(chǎn)生的新背景，尤其是大眾娛樂文化發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)資源的開放與多元化，使得學(xué)校德育必須回應(yīng)娛樂化、低俗化等時代精神困境。黨的十八大明確提出社會主義核心價值觀的基本內(nèi)容，為學(xué)校的德育工作指明了方向；黨的十九大指出要培育和踐行社會主義核心價值觀，要以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人為著眼點，為學(xué)校德育提出了新的歷史使命。能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，需要有立足時代的實干才能，但更要有責(zé)任感、使命感和大我情懷。反觀當(dāng)前學(xué)校教育中情感教育的缺失，關(guān)注并發(fā)展人的情感層面，建設(shè)情感文明，應(yīng)成為學(xué)校德育工作的核心內(nèi)容。

重視基于情緒情感的道德學(xué)習(xí)機(jī)制

學(xué)校德育要將國家層面的德育目標(biāo)、內(nèi)容，與學(xué)生生命成長的個體實際相結(jié)合，遵循個體道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，幫助學(xué)生打通客體價值與主體價值之間的多方面連接，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展與社會性發(fā)展圓融合一。如何認(rèn)識個體道德學(xué)習(xí)機(jī)制，將影響到學(xué)校德育工作的具體做法。一直以來，學(xué)校德育工作比較注重兩類機(jī)制：一類是“行為主義”的道德學(xué)習(xí)，通過獎勵好的行為、懲罰不好的行為等，幫助學(xué)生遵守規(guī)章制度、養(yǎng)成紀(jì)律意識；一類是“認(rèn)知主義”的道德學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為注重“講道理”，幫助學(xué)生解決認(rèn)知不足的問題，而對基于情緒情感的道德學(xué)習(xí)長期重視不足。一些教師雖然意識到情感影響的重要性，但也習(xí)慣于采用“動之以情，曉之以理”的言語說服方式。實際上，如果缺乏對人的情感狀態(tài)的敏感，缺少對學(xué)生內(nèi)在情感世界的關(guān)照，“講道理”很容易成為空洞的說教，原本具有人生智慧的道理往往變?yōu)槌橄蟮慕虠l、不切實際的“大道理”，甚至令人反感，這正是德育實效性較低的一個原因。

那么，如何理解基于情緒情感的道德學(xué)習(xí)機(jī)制？從個體道德學(xué)習(xí)的內(nèi)生機(jī)制來看，情緒情感的影響早于認(rèn)知的影響，并且標(biāo)示著價值傾向。北京師范大學(xué)教授、中國陶行知研究會會長、俄羅斯教育科學(xué)院外籍院士朱小蔓曾指出：“人對道德信息的接收以情緒的活動為初始線索——嬰幼兒的自然—社會性情感是人的道德發(fā)展在早期最重要的心理基礎(chǔ)。”她非常關(guān)注并強(qiáng)調(diào)“聯(lián)系感”，視其為人的一種自然—社會性情感。在此基礎(chǔ)上，通過建立積極的情感應(yīng)答關(guān)系，開始建立早期人際關(guān)系，并逐漸獲得安全感、依戀感等。這些基礎(chǔ)性的積極情感，對于兒童早期道德萌發(fā)、成長具有重要的奠基作用。可以認(rèn)為，關(guān)注基于情感的道德學(xué)習(xí)，必然要關(guān)注積極關(guān)系的建立，情感是在關(guān)系中產(chǎn)生和發(fā)展的，積極的關(guān)系帶來積極的情感體驗，而積極的情感體驗更容易引發(fā)學(xué)生對道德學(xué)習(xí)的情感認(rèn)同。

應(yīng)當(dāng)指出，當(dāng)前學(xué)校德育課程改革逐漸將體驗式學(xué)習(xí)視為重要的道德學(xué)習(xí)方式，但其實際操作容易變成一種“人為”的做法，教師往往更關(guān)注教育教學(xué)設(shè)計如何為學(xué)生制造體驗，而忽略其在真實的關(guān)系互動中自然生成的體驗。其實，體驗不完全局限于表現(xiàn)性或感受性的活動形式，盲目追求表現(xiàn)性的活動形式不一定能生成正向積極有效的體驗，也可能生成否定性體驗，因為學(xué)生主體性的活動意愿與動機(jī)是無法替代、機(jī)械植入的。關(guān)系建構(gòu)的過程本身就是體驗的過程，真實的體驗來自真實的關(guān)系，而不是附加(一廂情愿的)的關(guān)系。對此，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾呼吁：“感情需要引發(fā)，需要激起形成道德素養(yǎng)和情感素養(yǎng)所必需的感情，而為此需要有產(chǎn)生情感的環(huán)境。”他反對用理論或用公式，不容許有故意的和人為的做法，“情感環(huán)境是培養(yǎng)情感的手段，它的實質(zhì)在于，人用心靈來感覺別人內(nèi)心的極其細(xì)膩的活動并通過自己的精神活動來回答它們，表現(xiàn)為精神激奮的一種活動，反映出情感環(huán)境的特點”。學(xué)校德育需要關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)生活的真實感受，每位學(xué)生都有自己的感受，如果教師關(guān)注到這些感受，有意識地給予恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，建立積極的情感應(yīng)答關(guān)系，就會影響學(xué)生，這個過程本身就是德育。正如教育家陶行知所言：“過什么樣的生活，受什么樣的教育。”

以促進(jìn)學(xué)生的道德情感發(fā)展為德育目的

蘇霍姆林斯基將情感視為道德發(fā)生的基礎(chǔ)，他說：“伊·彼·巴甫洛夫把情感稱之為模糊力。情感的生理基礎(chǔ)隱藏在使人和動物相似的各種本能之中，而人之所以能上升到動物世界之上，那是由于人的各種情感通過特殊的素養(yǎng)、人的認(rèn)識、勞動和多種社會關(guān)系而使人變得高尚。”從最初的生物性—社會性情感，到更多的社會基礎(chǔ)性情感，再到社會高級情感，人的情感的不斷發(fā)展，離不開人際關(guān)系的擴(kuò)展、生活經(jīng)驗的積累、人生閱歷的豐富，但同樣需要教育的培育和引導(dǎo)。

走向情感文明的學(xué)校德育，正是要引導(dǎo)學(xué)生的情感發(fā)展從狹隘走向?qū)拸V、從偏執(zhí)走向全面、從膚淺走向深刻，幫助學(xué)生從基于個體需要的或限于家庭的小我情感，擴(kuò)展為個體生存、家庭生活與民族、國家發(fā)展相統(tǒng)一的大我情懷、高尚情操。

首先，學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生積極的、正向的情感經(jīng)驗的積累，特別是在不同年段，一些關(guān)鍵的基礎(chǔ)性情感體驗是否得以滿足，對學(xué)生在這個時期的生命狀態(tài)和道德學(xué)習(xí)有極大影響。比如，小學(xué)低年級的認(rèn)同感、成長感、勤奮感等，中年級的友愛感、進(jìn)取感等，高年級的自愛感、自尊感等；進(jìn)入初中以后的有力感、自強(qiáng)感、責(zé)任感等。

當(dāng)然，學(xué)生情感發(fā)展的過程并非一帆風(fēng)順。相反，它需要一些逆流來成全。在價值和道德學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的情感體驗并非總是正向的，當(dāng)遭遇現(xiàn)實生活中的價值沖突與道德困境，學(xué)生可能產(chǎn)生質(zhì)疑甚至否定性的情緒情感體驗。學(xué)校德育如何應(yīng)對？以往常見的做法是回避，或者通過強(qiáng)調(diào)正面價值的方式進(jìn)行否定。但這樣的方式難以幫助學(xué)生面對和解決自己遭遇的真實困境，德育在現(xiàn)實矛盾面前退卻了。如果學(xué)校德育并不滿足于幫助學(xué)生獲得表面的積極情感，而關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生的情感體驗走向深刻，那么，這些沖突和困惑非但不是教育的障礙，反而成為學(xué)習(xí)的資源、教育的契機(jī)。如果教師也困惑，可以和學(xué)生一起面對和探討，帶著堅定的價值方向，不回避真問題，積極探討問題的復(fù)雜面，剝離、澄清不同的價值傾向和道德選擇。在不同的道德選擇中，師生可以在較為基礎(chǔ)的價值和道德層面尋求共識……這個探討與共認(rèn)的過程就是學(xué)生情感經(jīng)驗中的體驗與認(rèn)知等相融合的過程。從這個角度看，一個人的情感發(fā)展水平也標(biāo)示著其理性和精神發(fā)展水平。

建設(shè)學(xué)校德育評價的情感性指標(biāo)

走向情感文明的學(xué)校德育，需要關(guān)照到人的感受、體驗以及人與物、人與人、人與群體、人與自然等之間積極的、具有情感正能量的關(guān)系建構(gòu)。因此，評價學(xué)校的德育工作乃至全部教育工作，不能僅看升學(xué)率、各種競賽獎項等認(rèn)知或能力水平方面的評價指標(biāo)以及學(xué)校活動展示等內(nèi)容表現(xiàn)性指標(biāo)，還應(yīng)當(dāng)考慮情感性指標(biāo)，特別是一些過程性的、反饋性的關(guān)系性指標(biāo)、感受性指標(biāo)。

比如，評價學(xué)校的情感環(huán)境是否積極良好，至少可以考察師生的幸福指數(shù)、師生關(guān)系的和諧度、教師同儕關(guān)系的和諧度、生生關(guān)系的和諧度，等等。

又比如，學(xué)校內(nèi)部制度是否包括積極的、以教育價值為導(dǎo)向的沖突解決機(jī)制，因為任何關(guān)系互動都難以避免沖突，但沖突的產(chǎn)生并不一定必然帶來不和諧，往往是沖突的解決方式影響著人們的關(guān)系體驗和價值判斷。

同時，一些時代的精神困境及其議題，也需要學(xué)校通過相應(yīng)的機(jī)制來直面、探討和探索：師生、家長等作為現(xiàn)代人對不確定性的焦慮，家校矛盾可能帶來的家校關(guān)系、師生關(guān)系緊張，尋求感官刺激的娛樂文化對精神生活的沖擊，媒體的非理性對社會輿論的影響以及學(xué)校的教育勇氣等。當(dāng)學(xué)校德育的情感文明建設(shè)是真實而有效的，學(xué)校回應(yīng)時代發(fā)展的諸多社會問題就會變得自信而有力。

(作者單位：首都師范大學(xué))